Categoria: Aprender

Uma torre cai, duas caixas não encaixam e a criança tenta descobrir por que aquele brinquedo não passa pelo caminho que acabou de construir. No meio dessas experiências, aparecem perguntas sobre tamanho, quantidade, posição e espaço.

A matemática pode começar assim, em uma situação que convida a observar, experimentar e tentar novamente.

Quando você ajuda a criança a comparar objetos, organizar materiais e conversar sobre quantidades, oferece oportunidades de aprendizagem matemática em casa. Isso não exige transformar toda brincadeira em exercício nem distribuir fichas de contas no tapete da sala.

Pais, mães e responsáveis podem participar com comentários simples: “Esse ficou mais comprido”, “Ainda falta um prato” ou “Será que cabe aqui?”. São palavras ligadas ao que a criança está fazendo, com uma finalidade que ela pode perceber.

O apoio está em acompanhar essas descobertas, respeitando a etapa da criança e mantendo uma parceria com a escola. Para os pequenos, isso pode acontecer durante a brincadeira. Para os maiores, também pode ajudar a compreender uma atividade escolar.

Vamos conversar sobre maneiras de reconhecer a matemática no cotidiano, com propostas que cabem na vida real. É a mesma linha dos guias O que a criança aprende brincando? e Como apoiar a leitura e a escrita em casa: acompanhar sem cobrar. Porque a torre pode cair, mas ninguém precisa abrir uma sindicância contra o bloco da base.

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Matemática na infância vai além de conhecer números

Contar é uma parte importante da matemática, mas não é a única.

Comparar comprimentos, reconhecer formas, separar objetos por características, perceber repetições e explorar posições também fazem parte desse universo. Para bebês e crianças pequenas, o texto “Math Talk with Infants and Toddlers”, da NAEYC, destaca possibilidades de linguagem matemática relacionadas a números, espaço, medidas, padrões e relações.

Isso ajuda a reconhecer experiências que já acontecem em casa.

Ao tentar encaixar uma caixa, a criança encontra um problema de espaço. Ao reunir brinquedos semelhantes, observa características. Ao acompanhar uma sequência de movimentos, pode perceber uma repetição.

Na Educação Infantil, a BNCC (Brasil, 2018) inclui experiências com relações, quantidades, transformações, comparações e registros. Essas aprendizagens são trabalhadas em propostas adequadas à etapa, articuladas às interações e às brincadeiras.

O adulto pode ajudar dando palavras ao que acontece e oferecendo oportunidades para explorar. Não precisa exigir uma explicação formal para cada descoberta.

Uma atividade isolada também não garante desempenho escolar. Ela oferece uma oportunidade de aprendizagem, que pode ganhar significado com outras experiências, acompanhamento e ensino.

1. Conte coisas que façam sentido naquele momento

A contagem pode entrar em situações concretas: separar livros, organizar brinquedos ou conferir quantos lugares serão preparados à mesa.

Em vez de pedir que a criança conte apenas para demonstrar o que sabe, convide-a a resolver uma pequena questão:

“Quantos livros vamos levar?”

“Tem um copo para cada pessoa?”

“Vamos contar essas peças antes de guardar?”

Para variar os objetos da contagem, vocês podem usar blocos de montar grandes, contando algumas peças escolhidas antes de começar uma construção. O material também pode ser algo que a família já possui.

Escolha uma quantidade que a criança consiga acompanhar com ajuda. Apontar ou mover cada objeto pode tornar a ação mais visível.

Existe uma diferença entre repetir “um, dois, três” e compreender a quantidade de uma coleção. O Early Math Collaborative, do Erikson Institute, explica que relacionar objetos, palavras numéricas e quantidades envolve mais do que pronunciar números enquanto se aponta.

Se a criança pequena repete alguns sons, acolha a tentativa sem concluir que já domina a contagem. Você pode dizer: “Estamos contando juntos”. A brincadeira não precisa terminar com uma prova.

2. A massinha pode abrir uma conversa sobre pedaços e tamanhos

Num domingo, inventamos uma brincadeira com nosso filho mais novo. Fizemos massinha em casa com farinha, sal e corante alimentício. Modelei uma minhoquinha, ofereci um palito de sorvete e mostrei como cortar a massinha em pedaços, acompanhando a experiência.

Enquanto ele experimentava, eu contava: “Um, dois…”. Ele tentava repetir com os sons e as palavrinhas que já consegue dizer, do jeitinho dele. A brincadeira seguiu entre cortes, tentativas e risadas.

É uma experiência da nossa família, não uma demonstração de que ele já compreende os números. O que aconteceu foi um encontro entre uma ação, palavras de contagem e a vontade de participar.

Com crianças que já conseguem acompanhar outras comparações, também é possível conversar sobre uma tira comprida, outra curta ou pedaços de tamanhos diferentes.

Um cuidado precisa acompanhar esse relato: o CDC, órgão de saúde pública dos Estados Unidos, orienta não deixar crianças brincarem com massa feita de farinha crua, inclusive massinha artesanal, porque a farinha pode conter microrganismos causadores de doenças. Corante alimentício não torna a mistura própria para comer. Como a receita caseira também leva bastante sal, fique por perto para que a criança não coma a massa e guarde as sobras longe de bebês e de animais de estimação.

Por isso, para repetir a brincadeira, uma massinha de modelar atóxica, com selo do Inmetro e indicação de idade compatível, é a escolha mais segura para modelar tiras e comparar pedaços. Se a criança quiser variar, cortadores de massinha com formatos sortidos podem transformar a tira em outras figuras, e aí a conversa passa a ser sobre formas. Esse kit não é indicado para menores de 3 anos; para os menores, o palito de sorvete continua funcionando muito bem.

Nenhum desses materiais deve ser presumido adequado a bebês. Se a indicação de idade não corresponde à criança, escolha outra brincadeira.

3. Compare tamanhos sem transformar tudo em competição

Duas torres, dois livros ou duas caixas podem render uma conversa:

“Qual ficou mais alto?”

“Este livro é mais comprido?”

“Como podemos conferir?”

A criança pode colocar os objetos lado a lado e observar. Você acompanha sem entregar imediatamente a resposta.

Com copos de empilhar, vocês podem comparar alturas e testar quais cabem dentro dos outros. Às vezes encaixa; às vezes o projeto precisa de uma reunião com a engenharia.

É útil nomear a característica comparada. “Maior” pode se referir a coisas diferentes: um objeto pode ser mais alto, enquanto outro é mais largo.

Imagine uma caixa comprida e baixa ao lado de uma caixa curta e alta. Perguntar qual é mais alta torna o critério mais claro do que perguntar apenas qual é maior.

Se a criança compara comprimentos colocando os objetos em posições diferentes, aproxime as extremidades e pergunte o que ela observa agora.

Comparações e experiências de medida fazem parte das recomendações de educação matemática para a infância apresentadas pela NAEYC e pelo NCTM na declaração conjunta “Early Childhood Mathematics: Promoting Good Beginnings”.

Em casa, o convite pode continuar simples: colocar lado a lado e olhar junto já resolve a maioria das dúvidas.

4. Organizar brinquedos pode virar uma investigação

Guardar materiais oferece oportunidades de observar semelhanças e diferenças.

Você pode convidar a criança a reunir objetos de uma mesma cor, separar tipos de brinquedo e, depois, experimentar outro critério.

“Vamos colocar os carrinhos juntos?”

“Quais peças têm o mesmo formato?”

“Você pensou em outra maneira de organizar?”

Um conjunto de peças grandes de formas geométricas permite experimentar agrupamentos por cor ou formato e depois mudar a organização. Objetos seguros que já estão em casa também podem cumprir essa função.

Um mesmo objeto pode pertencer a diferentes grupos. Um carrinho vermelho pode ficar com os carrinhos ou com os objetos vermelhos. A escolha depende da característica considerada.

Escute o critério da criança antes de corrigir. Talvez ela tenha reunido brinquedos usados na mesma história ou materiais que produzem sons.

A proposta não precisa acontecer em toda arrumação. Há dias em que guardar já exige bastante negociação.

Se todos estão cansados, vocês podem simplesmente organizar o ambiente. A matemática continuará disponível amanhã, e o chão agradece hoje.

5. Explore caminhos, encaixes e posições

Construções e trajetos oferecem situações para conversar sobre espaço.

A criança pode montar um caminho para um brinquedo grande, tentar encaixar peças ou colocar um objeto dentro de uma caixa. Você pode usar palavras como “dentro”, “fora”, “ao lado”, “embaixo” e “entre”.

Um quebra-cabeça de peças grandes, com poucas peças no começo, oferece situações para girar, observar e experimentar outra posição, sem o adulto resolver tudo na primeira dificuldade.

Também é possível criar um trajeto no chão com materiais estáveis. O brinquedo passa entre duas caixas, contorna uma almofada e chega ao destino.

Se não cabe, há um problema interessante:

“O que podemos mudar?”

Talvez seja necessário afastar as caixas ou escolher outro caminho. Espere uma tentativa antes de resolver.

O texto “Making Math Meaningful for Young Children”, da NAEYC, apresenta construções, exploração espacial, medidas e resolução de problemas entre as possibilidades de tornar a matemática significativa para crianças pequenas.

O objetivo não é entregar uma construção impecável. Até porque a fiscalização costuma ser exercida por alguém que derruba tudo com bastante entusiasmo.

6. Perceba padrões em movimentos, sons e materiais

Um padrão envolve uma regularidade que pode ser reconhecida e continuada.

Vocês podem brincar com uma sequência curta: bater palmas, tocar os joelhos, bater palmas, tocar os joelhos. Repita algumas vezes e convide a criança a acompanhar.

Bater palmas já basta para inventar sequências de sons e pausas, sem acrescentar nenhum material à brincadeira.

Com uma pirâmide de argolas coloridas, é possível repetir uma ordem de cores ou organizar as argolas da maior para a menor. Comece com uma sequência curta e observe se a criança percebe a repetição.

Se ela muda a ordem, retome o começo e pergunte como vocês estavam fazendo. Evite tratar toda variação como uma falha.

A brincadeira pode terminar quando o interesse diminuir. E, se a criança decidir que a sequência agora é palma, joelho e dança livre, talvez vocês tenham mudado de atividade.

Tudo bem. O contrato não previa exclusividade matemática.

7. Leve a conversa matemática para a cozinha

Preparar alimentos oferece oportunidades para observar quantidades, medidas e transformações, desde que as tarefas sejam adequadas à idade e acompanhadas.

A criança pode ajudar a conferir ingredientes, contar unidades ou observar o adulto usando um recipiente de medida. Fogo, lâminas e líquidos quentes ficam sob responsabilidade do adulto.

Um conjunto de xícaras e colheres medidoras ajuda a tornar as medidas da receita visíveis enquanto o responsável conduz o preparo.

Vocês podem conversar:

“Precisamos de duas unidades.”

“Este recipiente está mais cheio.”

“Vamos conferir quanto a receita pede?”

O projeto DREME Family Math, da Universidade Stanford, apresenta propostas para conversar sobre matemática durante o preparo de alimentos, incluindo contagem, comparação e medidas.

Para crianças que estão aprendendo a contar coleções, acompanhe uma quantidade pequena e comente o total encontrado.

Escolha uma ou duas oportunidades e siga a receita. Não é necessário transformar cada ingrediente em uma pergunta. Ninguém quer descobrir que o lanche ficou pronto apenas para o próximo semestre.

8. Use jogos adequados à idade e ao interesse

Jogos de percurso, encaixe e combinação podem oferecer oportunidades para contar, comparar e planejar ações.

Para crianças que já conseguem acompanhar as regras, um jogo de percurso, como Ludo ou Cobras e Escadas, pode criar oportunidades de contar espaços e conferir cada movimento. Confira na embalagem a faixa etária indicada.

Mover uma peça um espaço de cada vez torna o deslocamento visível. O adulto pode acompanhar a contagem e ajudar a conferir a jogada.

O material “Fun, Easy Ways to Play with Math at Home”, da NAEYC, reúne propostas de jogos e brincadeiras matemáticas para famílias, adaptadas de um programa de pesquisa do Education Development Center.

Observe a indicação de idade e o tamanho dos componentes. Uma atividade apropriada para uma criança maior pode conter peças impróprias para um bebê.

Também vale ajustar a duração. Se o jogo exige espera ou regras que a criança ainda não consegue acompanhar, escolha uma proposta mais simples.

Você pode dizer: “Vamos conferir juntos”. O adulto não precisa transformar uma vitória em julgamento sobre inteligência, nem uma jogada errada em discurso motivacional de quinze minutos.

9. Ajude no dever de casa sem assumir a resposta

Com nossa filha mais velha, em outro momento, ajudamos a fazer contas usando feijões para representar as quantidades. Foi uma maneira de colocar os números diante dos olhos e das mãos, acompanhando o que a tarefa pedia.

Por alguns minutos, o feijão ganhou uma função além do almoço.

Esse relato pertence ao contexto de uma criança maior, fazendo uma atividade escolar. Grãos pequenos não são uma sugestão de material para bebês ou crianças que ainda levam objetos à boca.

No dever de casa, comece entendendo o enunciado e a estratégia trabalhada pela escola.

Se a atividade envolver quantidades, um ábaco escolar pode ser uma alternativa de representação, desde que seu uso esteja alinhado à proposta e seja explicado. Ele não precisa ser usado em todas as contas.

Materiais concretos precisam estar ligados ao raciocínio. Movimentar objetos sem compreender o que representam pode não esclarecer a questão.

Pergunte: “Como você pensou?”. Ajude a organizar e conferir a tentativa, sem fazer tudo pela criança.

Se a dificuldade persistir, registre o que aconteceu e converse com a professora.

10. Reconheça seu apoio sem cobrar resultados imediatos

O responsável pode perguntar: “Mas isso é mesmo apoio à aprendizagem?”.

Quando uma proposta permite observar, comparar, experimentar e conversar, ela pode oferecer oportunidades relevantes. Para crianças pequenas, faz mais sentido pensar em apoio cotidiano do que em uma aula formal de reforço.

O DREME, no material “Math Snacks”, apresenta sugestões de conversas matemáticas ligadas à rotina, como cozinhar, organizar materiais e realizar tarefas, sem exigir uma programação extensa acrescentada ao dia.

Você não precisa aplicar todas as ideias deste artigo. Comece com uma situação que já acontece em casa.

Observe: a criança tentou outra solução? Fez uma comparação? Pediu ajuda? Acompanhou uma ação?

Reconheça algo concreto: “Você mudou a posição e conseguiu encaixar” ou “Você conferiu se havia um para cada pessoa”.

Esses comentários valorizam o processo sem prometer um resultado escolar. Também deixam espaço para a criança precisar de outras oportunidades e orientações.

Os produtos mencionados são possibilidades. A família pode usar o que já possui, desde que seja adequado e seguro.

Quando conversar com a escola

A parceria com a escola ajuda a escolher formas de apoio coerentes com a etapa da criança.

Pergunte quais experiências matemáticas estão sendo propostas e como colaborar em casa. Durante a escolarização, procure entender as estratégias usadas para resolver as atividades.

Converse quando houver sofrimento frequente, dificuldade persistente ou dúvidas sobre a quantidade de ajuda esperada.

Leve exemplos:

“Ela consegue representar com objetos, mas não entendeu o registro.”

“Ele tenta fazer a atividade, mas fica muito frustrado.”

“Estamos usando esse material. Ele ajuda no que vocês estão trabalhando?”

Evite comparar com irmãos ou colegas. Procure compreender o que aquela criança consegue fazer, o que precisa aprender e qual apoio será oferecido.

Respeitar o ritmo não significa deixar uma dificuldade sem acompanhamento. Significa observar e agir com orientação, sem pressa para rotular.

Uma rotina possível já oferece bons começos

A matemática pode aparecer quando vocês guardam brinquedos, preparam a mesa ou tentam construir alguma coisa juntos.

Você não precisa conhecer todos os nomes dos conceitos para participar. Pode observar, escutar e fazer uma pergunta que ajude a criança a continuar pensando.

Também pode dizer: “Não sei, vamos descobrir”. Essa resposta abre uma possibilidade de investigação compartilhada.

Os relatos da massinha e do feijão mostram momentos diferentes da nossa família. Um envolveu exploração e primeiras tentativas de acompanhar palavras. O outro acompanhou uma tarefa escolar. Nenhum precisa virar uma fórmula.

O apoio em casa pode ser simples, cuidadoso e ajustado à criança.

Às vezes começa com dois objetos. Em outras, com uma caixa que não encaixa. E pode começar com um adulto disposto a sentar perto e descobrir junto por que aquela torre insiste em cair.

Perguntas frequentes

Brincar em casa pode apoiar a aprendizagem matemática?

Sim. Brincadeiras podem oferecer oportunidades para comparar, contar, organizar e explorar o espaço, especialmente quando o adulto acompanha e conversa sobre o que acontece. Elas complementam outras experiências e o ensino escolar. Não há garantia de desempenho a partir de uma atividade isolada, mas há possibilidades de participação e aprendizagem.

Se meu bebê repete números, ele já sabe contar?

Repetir palavras ou sons da sequência numérica não comprova compreensão das quantidades. Contar envolve relacionar objetos a palavras numéricas e compreender o total encontrado. Acolha a tentativa como participação na brincadeira. Você pode continuar contando junto, sem exigir que o bebê reproduza a sequência ou responda corretamente.

Preciso comprar brinquedos educativos?

Não. Objetos adequados à idade e situações da rotina podem oferecer oportunidades de exploração. Um brinquedo pode ser interessante, mas o rótulo “educativo” não garante aprendizagem. Considere a segurança, o interesse da criança e as possibilidades de uso. A conversa e o acompanhamento do adulto também fazem parte da experiência.

Posso usar feijões para ensinar contas?

Grãos podem representar quantidades em atividades com crianças maiores, conforme a proposta escolar e com acompanhamento. Não são materiais indicados para bebês ou crianças que levam objetos à boca. Quando houver crianças pequenas por perto, mantenha os grãos fora do alcance e recolha todos ao terminar a atividade.

E se a criança não se interessar por brincadeiras com números?

Não insista na mesma proposta. Observe do que ela gosta e procure a matemática ali: carrinhos podem ser comparados pelo tamanho, bonecos podem receber um prato cada, a música pode ter uma sequência de palmas. O interesse costuma aparecer quando a matemática serve à brincadeira, e não o contrário. Se a recusa vier com sofrimento frequente, converse com a escola.

Devo corrigir quando a criança erra a contagem?

Você pode ajudar a conferir sem transformar o erro em bronca. Acompanhe devagar, apontando ou movendo os objetos, e mostre outra tentativa. Ajuste o convite à etapa da criança. No dever de casa, procure seguir as orientações da escola e conversar com a professora quando a dificuldade persistir.

Quando devo procurar a escola por dificuldades em matemática?

Procure quando houver dúvidas persistentes, sofrimento recorrente ou dificuldade frequente nas atividades. Leve exemplos do que acontece em casa e pergunte o que a equipe observa. Combinem formas de apoio e um momento para acompanhar a evolução. O responsável não precisa identificar sozinho a causa da dificuldade.

Referências

Consultadas em 29 de setembro de 2026.

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
2. NAEYC. Math Talk with Infants and Toddlers.
3. Erikson Institute, Early Math Collaborative. Why One-to-One Correspondence Matters.
4. NAEYC; NCTM. Early Childhood Mathematics: Promoting Good Beginnings. Declaração conjunta, 2002, atualizada em 2010.
5. NAEYC. Making Math Meaningful for Young Children.
6. Stanford, DREME Family Math. Math Talk While Cooking Together.
7. YOUNG, Jessica Mercer; REED, Kristen E. (EDC). Fun, Easy Ways to Play with Math at Home. NAEYC, Message in a Backpack.
8. Stanford, DREME. Math Snacks: Easy Ideas for Sparking Early Math Conversations Around Everyday Family Routines.
9. Centers for Disease Control and Prevention. Raw Flour and Dough.

Seu filho pega um livro, olha as imagens e inventa uma história. Sua filha pede para você escrever o nome dela no desenho. Na hora de dormir, alguém pede a mesma leitura de ontem, de anteontem e, aparentemente, de toda a eternidade.

Esses momentos podem parecer pequenos, mas oferecem oportunidades importantes de contato com a linguagem. Ler junto, conversar, cantar e acolher as tentativas de expressão da criança são maneiras de apoiar a aprendizagem em casa. Você não precisa montar uma sala de aula na cozinha nem exigir que uma criança pequena leia antes da hora.

Para pais, mães e responsáveis, essa distinção traz um alívio necessário. Existe muita comparação circulando: a criança que já conhece todas as letras, aquela que escreve o nome sem ajuda, outra que aparece lendo em um vídeo. O problema é que a comparação mostra um recorte e costuma esconder o contexto.

A criança da sua casa precisa de oportunidades, acompanhamento e respeito. Precisa perceber que as palavras servem para contar, perguntar, lembrar, imaginar e se comunicar.

Neste artigo, vamos conversar sobre como apoiar a leitura e a escrita em casa com propostas simples, participação da família e parceria com a escola. É a mesma ideia do guia O que a criança aprende brincando?: observar e acompanhar, sem cobrar. Com aprendizagem, sim. Com uma banca examinadora instalada no sofá, podemos dispensar.

Apoiar a aprendizagem não significa apressar a criança

Quando falamos em não antecipar a alfabetização, estamos falando de evitar cobranças e metas precoces que desconsiderem a etapa educacional e as necessidades da criança. Isso não significa afastá-la dos livros, esconder as letras ou deixar perguntas sem resposta.

A Educação Infantil inclui experiências com a linguagem oral e escrita. A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) prevê contato com histórias, diferentes textos, reconto e registros espontâneos, respeitando as características dessa etapa. Portanto, a criança pode explorar a escrita antes de conseguir escrever convencionalmente.

Se ela pergunta qual é a primeira letra do próprio nome, você pode mostrar. Se quer saber o que diz uma placa, pode ler. Se pede ajuda para escrever um bilhete, pode participar.

O cuidado está no que esperamos depois desse encontro. Responder a uma pergunta é uma coisa. Exigir que a criança memorize um conjunto de letras e aplicar um teste no dia seguinte é outra proposta, com outra expectativa.

Também vale lembrar que alfabetização e letramento são processos relacionados, mas têm especificidades. Magda Soares (2004) mostra que participar de situações em que a leitura e a escrita fazem sentido é importante, e que aprender como funciona o sistema de escrita também requer ensino.

A família oferece experiências e compartilha usos da linguagem. A escola organiza o trabalho pedagógico e acompanha a aprendizagem. Essa parceria pode acontecer sem transformar a casa em um segundo turno escolar.

1. Leia com a criança, mesmo quando ela ainda não lê sozinha

A leitura compartilhada permite que a criança participe de uma história antes de conseguir ler as palavras por conta própria. Você lê, enquanto ela observa, aponta, pergunta, comenta ou simplesmente escuta. Cada encontro pode acontecer de um jeito.

A Academia Americana de Pediatria (AAP, 2024) recomenda a leitura compartilhada desde o início da vida e destaca sua contribuição para as interações entre crianças e responsáveis e para o desenvolvimento da linguagem.

Em casa, escolha um livro e encontre uma posição confortável. Mostre a capa, diga o título e comece. Você pode fazer uma pausa quando a criança demonstrar interesse por uma imagem ou palavra.

Não é necessário interpretar todos os personagens com vozes diferentes. Se você gosta, ótimo. Se o seu repertório termina na voz normal e na voz normal um pouco mais grossa, a leitura continua valendo.

Observe também o momento. Uma criança cansada pode preferir uma história curta. Outra pode querer olhar apenas algumas páginas. O objetivo é criar oportunidades de encontro com os livros. Terminar a leitura pode ser interessante, mas não precisa virar uma disputa entre o adulto e o sono.

2. Converse sobre histórias sem transformar tudo em pergunta

Depois de uma leitura, você pode comentar: “Eu fiquei curioso para saber o que acontece depois.” Ou perguntar: “Qual parte chamou sua atenção?”

No verbete “Mediação literária na Educação Infantil”, do Glossário Ceale, Beatriz Cardoso descreve como o adulto pode chamar a atenção da criança para personagens, escolhas do texto, vocabulário e até detalhes gráficos do livro. Na prática, uma pergunta bem colocada pode render uma conversa. Dez perguntas seguidas podem fazer o livro parecer uma entrevista de emprego.

Não é preciso verificar tudo o que a criança lembra. Algumas vezes, ela vai querer falar bastante. Em outras, vai responder com uma palavra, apontar para uma imagem ou pedir outra história.

Você também pode compartilhar uma impressão sua, sem cobrar uma resposta imediata. Isso mostra que os adultos pensam sobre o que leem e podem conversar a respeito.

Se surgir uma interpretação inesperada, escute antes de corrigir. Pergunte o que fez a criança pensar daquele jeito. Talvez exista um detalhe na ilustração que você não percebeu. A conversa funciona melhor quando há espaço para descobrir juntos.

3. Releia o favorito sem culpa

Há livros que viram moradores fixos da rotina. O adulto oferece outro título, tenta destacar uma capa diferente, sugere uma novidade. A criança mantém sua escolha com a firmeza de quem já encerrou a reunião.

A releitura pode permitir que ela reencontre passagens, observe detalhes e participe com mais familiaridade. No verbete “Leitura intensiva”, do Glossário Ceale, Ana Maria de Oliveira Galvão explica que ler e reler textos já conhecidos ajuda as crianças a se apropriarem de especificidades da escrita, como a sua estabilidade: o texto registrado permanece o mesmo cada vez que voltamos a ele.

Você pode continuar lendo o favorito e manter outras opções disponíveis. Não é necessário escolher entre repetir sempre e proibir a repetição.

Ao ouvir novamente, a criança talvez antecipe uma frase ou avise que você pulou uma parte. Acolha essa participação. Só tenha cuidado para não concluir, apenas por isso, que ela já está lendo convencionalmente. Memorizar um trecho, acompanhar as imagens e ler as palavras são experiências diferentes.

Um comentário simples costuma bastar: “Você lembrou dessa parte!”. Assim, você reconhece o que aconteceu sem transformar a releitura em um teste de desempenho.

4. Use cantigas, poemas e brincadeiras com palavras

Nem toda aproximação com a linguagem precisa começar com um livro aberto. As palavras também circulam nas cantigas, nas brincadeiras e nas histórias contadas de memória.

Você pode recuperar uma música da sua infância, ensinar uma parlenda ou brincar com uma rima que apareceu na conversa. Experimente dizer uma palavra e procurar outra com um som parecido. Se a combinação sair meio torta, vocês podem tentar novamente. A brincadeira não precisa de nota.

Se faltar repertório, um livro de versos ajuda a lembrar o que ficou para trás. O Cantigas, Adivinhas e Outros Versos, Volume 1 (Melhoramentos) reúne cantigas, parlendas e adivinhas para ler, cantar e brincar junto.

Também vale cantar um trecho baixinho, repetir outro bem devagar ou inventar uma voz para um personagem. O convite pode surgir durante o banho, no caminho para a escola ou enquanto vocês guardam os brinquedos.

Para ampliar o repertório, o UNICEF oferece gratuitamente o Deixa que eu conto, com histórias, brincadeiras e curiosidades em áudio para crianças de até 8 anos. Vocês podem ouvir juntos e conversar depois sobre algo que chamou a atenção.

Histórias da família também têm lugar. Um acontecimento engraçado contado por alguém próximo pode render perguntas, lembranças e novas versões.

5. Ofereça espaço para desenhos e tentativas de escrita

Papel e materiais adequados à idade podem abrir possibilidades de expressão. A criança pode desenhar, fazer marcas, inventar uma lista ou tentar registrar um nome. Para mãos pequenas, gizes mais grossos, como o Gizão de Cera Jumbo da Faber-Castell, costumam ser mais fáceis de segurar. Em qualquer material, confira na embalagem a faixa etária indicada e o selo do Inmetro.

Você não precisa exigir que toda produção tenha letras reconhecíveis. Pode escutar o que ela quis comunicar e oferecer ajuda quando necessário. Desenho e escrita são formas diferentes de registro, embora possam aparecer juntos em uma mesma produção.

Uma pergunta acolhedora é: “Quer me contar sobre o que você fez?”. Ela deixa espaço para a criança explicar, sem precisar acertar o que o adulto está esperando ouvir.

Se ela quiser escrever algo e ainda precisar de apoio, ofereça opções: “Você quer tentar do seu jeito ou quer que eu escreva o que você falar?”

Quando a criança dita e o adulto escreve, uma ideia ganha um registro que pode ser lido depois. Vocês podem fazer um bilhete, uma legenda para o desenho ou uma pequena história.

Evite refazer tudo para deixar bonito. Às vezes, a vontade de ajudar entrega uma produção impecável que já não parece pertencer à criança.

6. Mostre a escrita funcionando na vida cotidiana

Uma lista de compras, um recado ou uma receita ajudam a mostrar que a escrita tem finalidade. Você pode dizer: “Vou anotar para não esquecer”, “Vamos deixar um bilhete avisando onde está o brinquedo?” ou “Preciso ler a receita para conferir o próximo passo”.

Essas situações permitem que a criança observe os usos da linguagem escrita e participe conforme suas possibilidades. Ela pode sugerir um item para a lista, ditar uma mensagem, perguntar sobre uma palavra ou fazer um desenho para acompanhar o recado.

No verbete “Modos de ler na infância”, do Glossário Ceale, Heliana Brandão lembra que as crianças leem de modos diferentes conforme o suporte e o propósito: livros, revistas, embalagens, brinquedos e telas fazem parte desse universo.

Não é preciso transformar toda saída em uma caça às letras. Se uma placa desperta curiosidade, leia. Se o passeio está rendendo uma conversa sobre árvores, acompanhe a conversa. A escrita pode aparecer naturalmente, ligada a algo que vocês querem fazer ou compreender.

7. Deixe os livros acompanharem outros momentos da vida

O contato com a leitura pode acontecer na sala, na biblioteca, em uma feira ou durante um passeio. As possibilidades dependem da rotina e dos recursos da família.

Com minha filha mais velha, as idas à Bienal fizeram parte desse incentivo. Uma lembrança especial aconteceu no parque municipal: enquanto meu marido fazia caminhada, ela estendeu uma esteira no gramado e continuou lendo o livro que já vinha acompanhando em casa. Terminou a leitura ali.

É uma lembrança nossa, sem pretensão de virar uma fórmula. Ela já estava lendo aquele livro. O que ficou marcado foi ver a leitura encontrar espaço em um passeio comum. O livro foi junto com a vida.

Para uma criança pequena, a participação pode ser diferente: escolher um título, olhar as ilustrações no colo de alguém ou ouvir uma história durante uma pausa no passeio.

Também não é necessário comprar livros em todos esses momentos. Bibliotecas e empréstimos podem ampliar o acesso. O encontro com a leitura pode começar com o que está disponível.

8. Participe das propostas da escola sem assumir a produção da criança

A escola pode propor experiências que aproximem livros e família. Para participar, vale entender o objetivo da atividade e o tipo de ajuda esperado.

Com meu filho, além dos livros que temos em casa, a escola propôs a sacola viajante. A cada semana, uma família leva um livro para casa em uma sacola, acompanhada de atividades para fazer em conjunto. Há espaço para desenho e para um relato sobre a experiência. A proposta permite compartilhar o livro e contar à escola como aquele encontro aconteceu.

O relato pode ser simples e verdadeiro. Quem participou? O que chamou a atenção da criança? Houve alguma dificuldade? Vocês leram em um único momento ou retomaram depois? Não precisa escrever como se a família tivesse realizado um congresso de literatura entre o jantar e o banho.

Se houver dúvida sobre o desenho ou o registro escrito, pergunte à professora quem deve fazer cada parte. Isso ajuda a preservar a participação da criança e evita que o adulto, na vontade de colaborar, realize tudo sozinho.

9. Ajuste o convite às diferentes formas de participar

Uma criança pode gostar de ouvir histórias longas. Outra prefere olhar imagens por pouco tempo. Há quem comente cada página e quem acompanhe em silêncio. Observe o que facilita a participação daquela criança.

Você pode escolher um texto mais curto, reduzir distrações, aproximar o livro ou oferecer tempo para uma resposta. Também pode acolher gestos, olhares, apontamentos e outras maneiras de se expressar. Se algo não funcionou, experimente outra possibilidade. Uma mudança no horário ou no assunto pode tornar o encontro mais confortável.

No verbete “Leitura literária”, do Glossário Ceale, Graça Paulino associa esse tipo de leitura ao prazer, à imaginação e ao respeito às preferências de quem lê. Essa dimensão merece espaço, sem que toda história seja usada apenas como tarefa.

Reconheça ações concretas: “Você encontrou um detalhe que eu não tinha visto” ou “Entendi a ideia que você quis contar”. Esses comentários mostram atenção ao que a criança fez. Ela não precisa receber uma classificação geral, como “a mais inteligente”, para perceber que sua participação foi valorizada.

10. Converse com a escola quando houver dúvidas

Você pode procurar a escola antes de surgir um problema. Perguntar como as histórias são trabalhadas e como colaborar em casa ajuda a alinhar expectativas.

A conversa fica especialmente importante quando a criança demonstra sofrimento frequente diante das propostas, quando as atividades parecem difíceis demais ou quando você não entende o apoio esperado. Leve exemplos concretos:

• “Ela gosta de ouvir histórias, mas fica angustiada quando precisa copiar.”
• “Ele participa contando, mas evita os registros. Como isso acontece na escola?”
• “Quanto devemos ajudar nessa atividade?”

Essas observações são mais úteis do que comparar a criança com um colega.

Se ela já está em fase de alfabetização e apresenta dificuldades persistentes, combine com a equipe quais apoios serão oferecidos e como a aprendizagem será acompanhada. Se a dificuldade continuar mesmo com esse apoio, a escola pode orientar a busca por um profissional de saúde habilitado.

Respeitar o ritmo não significa adiar indefinidamente uma ajuda necessária. A família pode observar, compartilhar informações e participar das decisões, sem precisar identificar sozinha a causa da dificuldade.

Como perceber que você está oferecendo um bom apoio?

Você não precisa medir o valor de cada momento pelo número de letras aprendidas. Pode observar a qualidade do encontro: houve espaço para a criança participar? Você acolheu uma pergunta? A proposta tinha sentido? Foi possível ajustar quando surgiu cansaço ou dificuldade?

Se você lê junto, escuta ideias, mostra usos da escrita e oferece oportunidades para registrar, está construindo experiências importantes de linguagem em casa. Isso apoia a aprendizagem escolar. Para crianças pequenas, porém, faz mais sentido pensar em apoio cotidiano do que em uma aula formal de reforço.

Não existe promessa de leitura precoce, nem garantia de que uma atividade resolverá todas as dificuldades. Existe um cuidado que pode se repetir e uma parceria que pode orientar os próximos passos.

E o cuidado também aparece quando você percebe que é hora de parar. Guardar o livro para continuar amanhã pode preservar a vontade de voltar.

Uma rotina possível vale mais que uma rotina perfeita

Escolha momentos que caibam na vida da família. Talvez uma história antes de dormir, uma cantiga no banho ou um bilhete feito no fim de semana. Não é necessário realizar todas as propostas deste artigo todos os dias.

Você pode manter alguns livros ao alcance, quando isso for adequado à idade, e convidar a criança a escolher. Um expositor de parede com prateleiras deixa as capas à vista, o que facilita a escolha para quem ainda não lê. Se optar por um, fixe bem na parede e na altura da criança. Pode aproveitar uma pergunta espontânea e deixar outras atividades para outro momento.

O adulto também pode demonstrar que lê e escreve por motivos reais: para se informar, organizar uma tarefa, conversar com alguém ou aproveitar uma história. A criança encontra essas práticas na convivência. E a convivência não precisa ser impecável para ser significativa.

Às vezes, a leitura acontece no sofá. Às vezes, em uma esteira no parque. Em outras, chega dentro de uma sacola enviada pela escola.

Seu papel é ajudar a abrir essas possibilidades, acompanhar a criança e buscar orientação quando necessário. Uma página de cada vez costuma ser um ótimo começo.

Perguntas frequentes

Preciso ensinar a criança pequena a ler em casa?

Você pode oferecer livros, ler junto e responder às perguntas sobre palavras e letras. Isso não exige estabelecer uma meta de leitura precoce. A escola organiza o ensino conforme a etapa educacional. Em casa, priorize experiências com sentido e converse com a equipe sobre como colaborar, especialmente se houver orientações específicas ou dificuldades.

Se a criança perguntar sobre letras, devo responder?

Sim. Responder à curiosidade é diferente de impor exercícios. Você pode mostrar a letra perguntada, ler uma palavra ou ajudar a escrever um nome. Observe se a criança deseja continuar e acompanhe esse interesse. Não é necessário transformar uma pergunta espontânea em uma sequência de testes sobre o alfabeto.

Ler sempre o mesmo livro atrapalha?

Não. A releitura permite reencontrar passagens e participar com mais familiaridade. Você pode manter o favorito e oferecer outros títulos, sem forçar a troca. Antecipar frases conhecidas não comprova, por si só, leitura convencional, mas é uma participação que pode ser acolhida durante o encontro com a história.

Preciso fazer perguntas depois de cada história?

Não. Algumas leituras rendem conversa; outras terminam com silêncio, uma risada ou um pedido de releitura. Você pode fazer um comentário ou uma pergunta aberta quando houver espaço. Evite exigir respostas sobre todos os acontecimentos. Compartilhar uma história não depende de completar um questionário ao final do livro.

Devo corrigir todas as tentativas de escrita?

Na exploração espontânea de uma criança pequena, não é preciso corrigir cada marca. Escute o que ela quis registrar e ofereça ajuda quando solicitada. Durante a alfabetização, combine com a escola como apoiar as produções e as correções. A orientação deve ajudar a aprender, preservando a possibilidade de tentar e perguntar.

Como participar da sacola viajante sem fazer pela criança?

Leia as orientações, compartilhe o livro e ofereça a ajuda necessária para a participação da criança. Preserve as ideias, os desenhos e as escolhas dela. No relato destinado à escola, descreva a experiência com honestidade. Se não estiver claro quem deve escrever ou quanto ajudar, confirme com a professora.

Quando devo procurar a escola por uma dificuldade?

Procure quando houver dúvidas persistentes, sofrimento recorrente ou dificuldade frequente nas propostas, especialmente durante a alfabetização. Leve exemplos do que acontece em casa e pergunte o que a equipe observa. Combinem quais apoios serão oferecidos e quando voltarão a conversar. Acompanhar também significa agir quando a criança precisa de ajuda.

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Referências

Consultadas em 29 de setembro de 2026.

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Acessar documento.
2. SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004. Acessar artigo.
3. AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. Literacy Promotion: An Essential Component of Primary Care Pediatric Practice: Policy Statement. Pediatrics, v. 154, n. 6, e2024069090, 2024. Acessar artigo.
4. CARDOSO, Beatriz. Mediação literária na Educação Infantil. In: Glossário Ceale. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG. Acessar verbete.
5. GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Leitura intensiva. In: Glossário Ceale. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG. Acessar verbete.
6. BRANDÃO, Heliana Maria Brina. Modos de ler na infância. In: Glossário Ceale. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG. Acessar verbete.
7. PAULINO, Graça. Leitura literária. In: Glossário Ceale. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG. Acessar verbete.
8. UNICEF. Deixa que eu conto. Acessar site.

A criança empilha três caixas, a torre cai e ela começa de novo. Parece que está “só brincando”? Está brincando, e isso já merece espaço. Enquanto escolhe uma base, muda a posição das caixas e chama alguém para ver a construção, ela observa, experimenta, se comunica e inventa. Nada disso exige que um adulto anuncie: “Hoje trabalharemos resolução de problemas”. Até a torre desistiria.

Aprender brincando não significa transformar toda brincadeira em atividade escolar. Significa reconhecer que a criança conhece o mundo enquanto age sobre ele, conversa, convive, imagina e faz perguntas. Para a família, o papel mais útil costuma ser oferecer tempo, materiais adequados e uma presença interessada. Às vezes, ajudar é fazer uma pergunta. Às vezes, é segurar a caixa. E, muitas vezes, é esperar para ver o que a criança fará.

Na Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta as interações e a brincadeira como eixos estruturantes das práticas pedagógicas. Seus campos de experiências incluem linguagem, movimento, relações sociais, expressão artística e investigações sobre espaços, tempos e quantidades (Brasil, 2018). Isso ajuda a entender por que uma experiência rica não precisa parecer uma aula de carteira e caderno.

O que significa aprender durante uma brincadeira?

Pense em uma criança brincando de mercado. Ela escolhe quem vende, quem compra, o que uma caixa representa e como organizar os objetos. Talvez compare tamanhos, conte potes, invente uma fala para o cliente e negocie uma mudança na história. O adulto pode observar essas ações sem precisar declarar que cada uma corresponde a uma “habilidade” conquistada.

A aprendizagem não é uma lista invisível que as famílias precisam preencher ao fim do dia. Uma criança pode hoje explorar o som de um objeto e amanhã usá-lo em uma história. Pode repetir o mesmo movimento muitas vezes. Pode abandonar a ideia inicial porque descobriu outra mais interessante. O relatório do UNICEF sobre aprendizagem por meio do brincar valoriza oportunidades de exploração ativa, interação e participação da criança, respeitando o contexto em que ela vive (UNICEF, 2018).

Isso também explica por que não vale prometer que determinada atividade “desenvolve cinco habilidades em quinze minutos”. A brincadeira abre possibilidades; o que acontece depende da criança, dos materiais, das relações e do momento. Se ela passou dez minutos entrando e saindo de uma caixa, não é preciso inventar um diploma em engenharia de papelão para justificar a tarde.

Observe o que a criança faz antes de sugerir o próximo passo

Uma maneira simples de acompanhar é prestar atenção a três perguntas: O que chamou o interesse dela? O que ela tentou mudar? Como convidou outras pessoas para participar? As respostas ajudam mais do que perguntar a cada minuto “O que você aprendeu?”.

Ao brincar com água, por exemplo, a criança pode transferi-la entre recipientes, reparar que um copo enche antes de outro ou preferir observar as gotas caindo de uma esponja. No artigo Brincar com água, mostramos propostas que permitem essas descobertas com supervisão próxima. A observação do adulto pode virar uma conversa breve: “Você colocou água neste também” ou “Esse copo virou de outro jeito”.

Com caixas, a criança pode construir uma garagem e depois decidir que ela é um ônibus. No artigo sobre brincar com sucata e material reciclável, a proposta é oferecer materiais seguros e deixar espaço para usos inesperados. A pesquisa de Tizuko Morchida Kishimoto (2001) sobre brinquedos e materiais em escolas infantis chama atenção para a importância da organização dos espaços e dos objetos nas oportunidades de expressão e brincadeira. Ela não autoriza prever o resultado de cada atividade, mas ajuda a olhar para aquilo que a criança tem disponível.

Se quiser guardar uma memória do momento, registre uma frase que a criança disse ou uma decisão que tomou: “Virou a caixa para fazer uma porta”. Isso é mais fiel ao que aconteceu do que escrever “trabalhou criatividade, coordenação e matemática” por obrigação. E é bem mais gostoso de reler depois.

Linguagem aparece muito antes de uma resposta correta

Uma criança aprende sobre linguagem quando escuta histórias, faz perguntas, conta o que aconteceu, inventa nomes e percebe que outras pessoas têm ideias diferentes das suas. No faz de conta, uma frase como “Agora você é o cliente” organiza papéis e convida alguém para a história. A conversa pode continuar mesmo quando a criança ainda usa poucas palavras: gestos, olhares, sons e escolhas também comunicam.

O adulto pode ampliar esse diálogo sem conduzi-lo como interrogatório. Se a criança diz “caiu”, você pode responder: “Caiu quando colocamos a caixa maior em cima”. Se ela aponta para um personagem no livro, dê tempo para observar e comentar. Não é preciso fazer perguntas sobre todas as páginas. Uma história compartilhada perde um pouco do encanto quando vira prova oral surpresa.

A BNCC inclui o campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação” entre as experiências da Educação Infantil. O MEC também mantém o Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (Pro-LEEI), voltado à formação de professores para trabalhar linguagem oral, leitura e escrita respeitando as especificidades dessa etapa. Isso dá fundamento para conversas, histórias e contato com textos, sem exigir que toda criança pequena saia da leitura sabendo decodificar palavras.

Há matemática numa brincadeira sem ficha de contas

Quando a criança procura uma caixa que caiba dentro de outra, percebe relações de tamanho e espaço. Ao repartir quatro potes entre dois personagens, pode pensar em quantidade. Ao construir um caminho e dizer que a casa fica “atrás” da ponte, usa referências espaciais. Essas experiências não substituem o trabalho pedagógico da escola, mas mostram que o conhecimento também ganha sentido no cotidiano.

O campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, da BNCC, contempla investigações desse tipo na Educação Infantil. Em um estudo com crianças de 3 e 4 anos em uma instituição de Educação Infantil, Lima e Fonseca (2022) observaram jogos de comparação de tamanho surgindo durante brincadeiras de construção e analisaram como práticas de numeramento passam a fazer parte da cultura lúdica das crianças, em vez de reduzir a matemática inicial à repetição de números isolados.

Para acompanhar, use perguntas ligadas à situação: “Será que esta caixa cabe aqui?” ou “Tem copo para todo mundo?”. Se a criança não quiser responder, continue a brincadeira. A pergunta pode voltar outro dia, ou não voltar, e tudo bem.

Repetir uma brincadeira também pode fazer sentido

Famílias às vezes se preocupam quando a criança pede a mesma história ou volta ao mesmo jogo. Repetição, por si só, não indica falta de ideias. O interesse pode estar em antecipar uma parte conhecida, testar uma pequena mudança ou simplesmente apreciar algo familiar. Observe como ela participa: muda os personagens? Experimenta outra ordem? Quer que um adulto faça junto?

Isso não significa insistir na repetição quando ela já perdeu o interesse. Deixe algumas opções disponíveis e permita pausas. O UNICEF, ao orientar famílias sobre brincadeira livre, sugere perguntar à criança o que ela quer fazer, acompanhar esse interesse e aproveitar materiais que já existem em casa (UNICEF Parenting). A presença do adulto pode apoiar a experiência sem controlar todas as decisões.

Em dias corridos, repetir uma brincadeira conhecida ainda poupa preparo. Não há necessidade de montar uma estação inédita todo dia. Uma caixa que já serviu de carro pode continuar por perto; se amanhã virar nave, ótimo. Se continuar carro, também está valendo.

O que fazer quando a criança pede ajuda?

Primeiro, descubra que ajuda ela quer. Há diferença entre pedir que você segure uma peça, que mostre um caminho e que assuma a brincadeira inteira. Você pode dizer: “Quer que eu segure enquanto você coloca?” ou “Vamos tentar de outro jeito?”. Espere um pouco antes de resolver por ela, desde que a situação seja segura e não esteja causando sofrimento.

Quando a construção não funciona, o adulto pode nomear o problema sem dar uma solução fechada: “A base está balançando”. A criança talvez escolha uma caixa maior; talvez abandone a torre e invente um túnel. O objetivo não é produzir uma estrutura perfeita. É preservar a possibilidade de pensar e agir.

A orientação do UNICEF para incluir crianças com deficiência reforça que planejar e adaptar uma atividade deve permitir participação efetiva, considerando necessidades individuais. Para uma criança, isso pode significar aproximar os materiais; para outra, estabilizar uma caixa, oferecer mais tempo ou aceitar que participe apontando e escolhendo. Não existe uma adaptação que sirva igualmente a todas.

Quando apoiar a aprendizagem vira cobrança?

Um sinal é perceber que a criança já não consegue brincar sem ter de demonstrar um resultado. Se toda pintura precisa ser explicada, toda contagem corrigida e toda história seguida de perguntas, a experiência pode ficar pesada. O adulto continua responsável por limites e segurança, mas pode escolher melhor os momentos de intervir.

Também vale cuidado com comparações: “Seu primo já sabe as letras” não informa o que aquela criança precisa e dificilmente melhora uma tarde de brincadeira. Desenvolvimento e aprendizagem não seguem um roteiro idêntico para todas as famílias. Se houver uma preocupação persistente sobre comunicação, participação ou aprendizagem, registre exemplos concretos e converse com a escola e com os profissionais que acompanham a criança. Uma conversa baseada no que foi observado ajuda mais do que um rótulo improvisado.

Apoiar em casa não significa substituir o planejamento da professora nem reproduzir a escola na sala de jantar. A família pode oferecer convivência, leitura, conversa e oportunidades de brincar. A escola traz seu olhar profissional e acompanha a criança em outro contexto, inclusive na relação com colegas. Os critérios de qualidade para creches publicados pelo MEC (Campos; Rosemberg, 2009) defendem um diálogo aberto e contínuo com as famílias e preveem que elas sejam informadas sobre o desenvolvimento das crianças.

Três maneiras de participar hoje, sem preparar uma atividade

Entre na história por alguns minutos. Se a criança oferecer um pote imaginário de sopa, pergunte o que há nele. Você não precisa assumir a direção do restaurante.

Descreva uma descoberta. “Você escolheu a caixa larga para colocar embaixo.” Essa frase mostra atenção e abre espaço para a criança continuar, sem exigir resposta.

Deixe um material acessível para outro momento. Um livro ao alcance, uma caixa íntegra ou folhas para desenhar podem convidar a criança a retomar uma ideia. Verifique sempre a adequação e a segurança dos objetos.

Nenhuma dessas ações garante um resultado escolar específico. Elas criam condições para brincar, conversar e observar. A própria brincadeira continua sendo valiosa, mesmo quando não rende uma foto, um desenho para guardar ou uma habilidade fácil de nomear.

Como conversar com a escola sobre o que você observa

Você não precisa chegar à reunião com um relatório técnico. Conte uma situação concreta: “Em casa, ela inventa histórias com caixas, mas fica desconfortável quando há muitas crianças brincando ao mesmo tempo”. Pergunte como a professora percebe sua participação na escola e que estratégias a equipe já utiliza. O contexto da casa e o da turma podem revelar interesses e dificuldades diferentes.

Se a escola sugerir alguma prática em casa, peça que explique o objetivo e como adaptá-la à rotina da família. Uma proposta que exige material caro ou uma hora diária pode não caber naquele momento. É melhor combinar uma ação possível e consistente do que assumir um plano impossível e sentir culpa na terça-feira.

No fim, observar a aprendizagem pelo brincar pede menos desempenho do adulto do que parece. Você não precisa narrar o desenvolvimento infantil em tempo real. Prepare condições seguras, esteja presente, escute e compartilhe dúvidas com a escola. A criança faz o resto do trabalho mais interessante: brincar.

Perguntas frequentes

Toda brincadeira precisa ensinar alguma coisa?

Não precisa ter um objetivo escolar definido. A criança pode brincar porque gosta daquela história, daquele movimento ou da companhia de alguém. Ao mesmo tempo, observar, conversar e experimentar fazem parte de sua relação com o mundo. Os adultos podem reconhecer essas possibilidades sem exigir que cada brincadeira termine com uma produção ou uma habilidade demonstrada.

Quanto tempo devo brincar com a criança por dia?

Não existe uma duração única que sirva para todas as famílias. Uma conversa atenta durante uma brincadeira curta pode ser mais agradável do que um período longo em que todos estão exaustos. Considere a idade, o interesse da criança, as condições da casa e sua rotina. Também é importante que ela tenha oportunidades seguras de iniciar brincadeiras por conta própria.

Devo corrigir quando a criança conta errado?

Depende da situação e da idade, mas uma brincadeira não precisa ser interrompida a cada número. Você pode contar junto em um momento natural, apontando os objetos, e observar se ela quer acompanhar. Se houver uma preocupação persistente, converse com a escola sobre o que ela observa em outras situações. Uma tentativa isolada não define a aprendizagem da criança.

Brincar em casa substitui frequentar a escola?

Não. Em casa, a criança vive relações e experiências importantes com sua família. Na escola, encontra outras crianças, profissionais, espaços, materiais e um planejamento pedagógico próprio. As duas experiências podem se complementar. Se houver dificuldade de participação ou aprendizagem, a conversa com a equipe escolar ajuda a construir um apoio coerente entre os contextos.

Preciso comprar brinquedos educativos?

Não. Livros, caixas íntegras, objetos domésticos apropriados e tempo de interação já oferecem muitas possibilidades. Um brinquedo comprado pode ser útil e prazeroso, desde que seja adequado à criança e escolhido com atenção à segurança. O preço ou o rótulo “educativo” não determina, sozinho, a qualidade da brincadeira. Observe o que a criança consegue fazer com o objeto.

E se a criança preferir brincar sozinha?

Momentos de brincadeira individual podem fazer parte da rotina. Observe se ela está confortável, se consegue buscar ajuda quando precisa e como participa em outros ambientes. Respeite também quando convida alguém para entrar na história. Se houver uma mudança importante ou uma preocupação persistente sobre suas interações, compartilhe exemplos concretos com a escola e os profissionais que a acompanham.

Como sei se devo procurar apoio para uma dificuldade?

Comece reunindo observações específicas: o que acontece, em quais situações, há quanto tempo e o que ajuda ou dificulta. Converse com a escola para conhecer o que ela percebe e, se a preocupação continuar, busque orientação de um profissional de saúde habilitado. Artigos sobre desenvolvimento ajudam a formular perguntas, mas não permitem avaliar uma criança individualmente à distância.

Referências

Fontes consultadas em 29 de setembro de 2026.

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Acessar documento.
2. UNICEF. Learning through play: Strengthening learning through play in early childhood education programmes. Nova York: UNICEF, 2018. Acessar publicação.
3. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. “Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis”. Educação e Pesquisa, São Paulo, 2001. Acessar artigo.
4. UNICEF PARENTING. “What is free play and why should you encourage it at home?”. Acessar orientação.
5. UNICEF SUPPLY DIVISION. Guidance on Including Children with Disabilities: Education Kit Handbook. Acessar orientações.
6. BRASIL. Ministério da Educação. Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (Pro-LEEI). Acessar página.
7. LIMA, Raquel Monteiro Pires de; FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. “O meu é mais grande!”: jogos de comparação, cultura lúdica e apropriação de práticas de numeramento em um grupo de crianças de 3 e 4 anos em uma instituição de educação infantil. Revista Brasileira de Educação, v. 27, e270049, 2022. Acessar artigo.
8. CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEB, 2009. Acessar documento.